Общепризнано, что язык на нашей планете является достоянием только человека. «Язык» животных - это в лучшем случае метафора, относящаяся самое большее к набору голосовых сигналов, производимых некоторыми животными с целью установить контакт со своими собратьями. Диапазон этих сигналов узок, а их различительная сила невелика. Можно легко составить исчерпывающий список всех различных звуков, какие издаст, когда-либо в жизни даже самое «артикулирующее» животное, и ни одна особь того же вида никогда не сможет изобрести никаких новых сигналов или звуков. Но записать или предсказать все различные звуки, которые издает на протяжении своей жизни один человек (не говоря уже о всем человеческом роде), конечно, нет никакой возможности.

     Сигналы животных служат для того, чтобы сообщить о вещах пусть даже очень

     На английском языке статья опубликована в журнале «Lingua», V, 24, № 4. Реферат ее подготовлен кандидатом филологических наук, сотрудником Института языкознания АН СССР Л. Малаховским.

     важных, но простых оповещение о приближении врага, о притязаниях на определенную территорию (пение птиц), на руководство группой или на единоличное обладание пищей или партнером, о недоступности добычи (или самки) для соперников, и т. д. Галки и воющие обезьяны Центральной Америки имеют, как полагают, сравнительно большой запас различных криков. Разнообразные шумы, производимые дельфином, стали не так давно предметом исследований, и предположений, но судить о том, какие из этих шумов являются осмысленными, было бы преждевременно, хотя ясно, что умственные способности этого животного велики. Известно, что пчелы используют сложный набор сигналов, однако сигналы эти передаются не столько шумами, сколько танцами и жестами. Конечно, все такие сигналы являются специфичными для данного вида. Они включаются тем состоянием, и настроением, которые создаются у животного воспринимаемым им в данный момент окружением. Язык животных тем самым строится не из символов, содержащих информацию, а из сигналов, выражающих настроение.

     По этой причине собаку можно научить выполнять такие команды, как «Сидеть!», «Голос!» (обратите внимание на характерный для собаковода эвфемизм - «голос» вместо «лай»). Но собака не может усвоить (тогда, как любой ребенок, конечно, может), что слово «Не.» превращает каждую известную ей команду в запрещение. Каждое приказание она должна заучивать отдельно, как новый сигнал, - понятие о синтаксической структуре высказываний, которые состоят из заменяемых частей и следуют в определенном порядке, ей недоступно.

     Таким образом, в том виде поведения, которое называется речью, человек является особенным, и единственным на Земле существом. Таким же особенным является он и благодаря своему мозгу, который отличается от аналогичных органов у других видов своей необыкновенной сложностью, и эффективностью и который, как раз, и позволяет человеку оперировать понятийным мышлением и быть существом говорящим. Поэтому название «Нолю loquens» - человек говорящий - является для этого вида не менее подходящим, чем «Полю sapiens» - человек разумный.

     Могут ли схемы поведения действительно быть врожденными, то есть инстинктивными, не только у животных, но, и у человека, - вопрос, обсуждавшийся на протяжении веков. Положительный и, на мой взгляд, весьма убедительный ответ был недавно выдвинут этологией - сравнительно новой отраслью биологии.

     За короткое время своего существования этология оказала сильное воздействие, как на биологические, так и на гуманитарные науки, на стыке которых она находится, и между которыми она может перебросить долгожданные и прочные мосты. Поэтому, и лингвисту также следует выяснить, какое влияние она может оказать на его науку.

     Если тем, что мы есть, мы обязаны и природе, и воспитанию, то задача состоит в том, чтобы выявить, что в нас, включая наше речевое поведение, идет от природы, а, что от воспитания.

     Когда обращаешься к миру животных, то всюду неизбежно наталкиваешься на такие схемы поведения, которые обусловлены не индивидуальным опытом данной особи, а чем-то таким, что запрограммировано в развитии вида. В качестве примера врожденного программирования я могу сослаться на ту чрезвычайно загадочную и до сих пор не решенную проблему поведения животных, какой является инстинкт нахождения дома (у перелетных птиц, почтовых голубей, зеленых черепах, тюленей, лососей, угрей, и др.). Все сделанные до сих пор наблюдения и эксперименты, по существу, решили вопрос здесь действует не приобретенное, а инстинктивное поведение. Да'-же в тех случаях, когда голубей увозили из родных мест в плотно закрытых ящиках, и фургонах, так, что они не имели никакой возможности видеть дорогу, и привозили туда, где они никогда не бывали, они все равно находили обратный путь безошибочно. Если некоторые говорят, что почтовые голуби, и перелетные птицы просто обладают хорошей способностью ориентироваться, поскольку находят дорогу в те места, где они уже бывали, то никто не может сказать того же о детенышах угрей. Вылупившись в середине Атлантического океана, они безошибочно плывут к тому берегу - европейскому или американскому, - от которого их родители отправились в океан для выведения потомства, и добираются до тех мест, которые они никогда не видели, и относительно которых не могли получить никакой информации от своих родителей, потому, что родители их во всех случаях погибали, выполнив свою задачу продолжения рода.

     Возьмем для примера другой вид поведения. Когда африканских птичек-ткачей, предки которых на протяжении четырех поколений содержались в клетках и не могли вести нормальный образ жизни, и вить гнезда, отпускали на свободу, в их естественную среду, они уверенно принимались без, какого-либо примера или обучения вить свои характерные шарообразные гнезда из травы и древесного волокна, которые они подвешивали к ветке дерева при помощи конского волоса, завязываемого особым узлом, свойственным данной птице. Чисто бихевиористские объяснения этих загадок оказались неадекватными или неверными.

     Не подлежит сомнению, что чем выше животное стоит на эволюционной лестнице, тем меньше оно нуждается в инстинкте для своего выживания, и для сохранения вида. Но даже самое высшее из появившихся в результате эволюции животное - человек все еще подвержен инстинктивным влечениям, хотя у него они могут сильно подавляться, как по количеству, так и по интенсивности.

     Нельзя не признать, что в области поведения, и морали, в сфере психологии и философии действительно существует подобная пропасть, разрыв другой (хотя, и небиологической) непрерывности, между не-человеком и человеком.

     В самом деле, без участия социальных инстинктов мы не стали бы тем, что мы есть «Если бы человек не был так богато одарен социальными инстинктами, он не возвысился бы над миром животных. Все специфически человеческие способности - дар речи, культурная традиция, моральная ответственность могли развиться только у такого существа, которое, еще до появления зачатков понятийного мышления, жило в хорошо организованных сообществах» (К. Лоренц).

     Если способность обладать культурными, и социальными моделями поведения и изменять их является частью филогенетического наследия человека, то таковой же является, конечно, его способность познавать их, и тем самым познавать самого себя. Действительно, желание приобретать знания и руководствоваться ими, и разумом типично для человека, независимо от того, как далеки его действия от его желаний и идеалов. Если эти влечения не были бы филогенетически запрограммированы или инстинктивны, то, что заставило бы человека в отличие от других животных хотеть «узнать» все вообще? Ясно, что инстинктивные порывы, и приобретенное поведение действуют сообща.

     У человека сильнее, чем у других животных, сфера инстинкта контролируется и регулируется тем, что он смог усвоить при помощи своего интеллекта. «Чем выше стоит на эволюционной лестнице вид животных, тем вообще больше та роль, которую играют индивидуальный опыт, и научение, тогда, как врожденное поведение, хотя и не теряет своего значения, но сводится ко все более простым, однако не менее многочисленным, элементам» (К. Лоренц).

     Следовательно, нет оснований рассматривать инстинкт, и научение, как силы, обязательно и постоянно враждующие друг с другом, а нас, несчастных, - как арену их столкновения. Инстинкты могут направляться, и регулироваться, часто сдерживаться, хотя и не уничтожаться; они могут дополняться приобретенным поведением.

     Больше всего помогает человеку быть обучающимся, и обучающим дар речи. Благодаря языку и особенно благодаря недавно приобретенному искусству долговременного кодирования языка посредством письма отдельный индивидуум может обучаться не только по тем действительным событиям, которые окружают его, но, и по устным и письменным сообщениям о них. Он может таким путем извлекать пользу от накопленного знания, и мудрости своего общества и своего вида, а это накопление растет со все увеличивающейся скоростью. Личный опыт индивидуума все чаще оказывается опытом, заимствованным у других. И, наоборот, у неговорящего животного быстрый, и эффективный ответ на воздействие окружающей среды зависит главным образом от инстинктов, которые поэтому можно назвать наследственной - в отличие от приобретенной - мудростью вида. Путем восприятия и примера одно животное научается от другого в лучшем случае очень немногому.

     Мнение о том, что лебеди научают своих птенцов плавать, трогательно, и сентиментально, но представляет собой антропоморфический вздор. Если только, что вылупившегося птенца лебедя бросить в воду, он поплывет, даже если он никогда до этого не видел ни другого лебедя, ни воды. Говорят, что человеческое дитя сделает то же самое; если это так, то первое, чему оно научается, когда вырастает, - это не плавать, а тонуть.

     Имеются также данные о том, что врожденная способность почтового голубя ориентироваться на местности (в отличие от приобретенной способности летать по определенному пути над знакомой территорией) лучше проявляется у неопытной птицы, чем у опытной, - словно предварительное обучение мешает ей, а не помогает. Опыты с лесными мышами - крошечными животными, которые обычно удаляются от места своего обитания не более чем на пятьдесят, максимум на сто ярдов за всю свою жизнь, показывают, что мыши были способны найти путь к своему гнезду, даже если их уносили за целую милю от него. При этом молодые мыши лучше находили путь, чем опытные, взрослые.

     Задача, стоящая перед нами, заключается в том, чтобы выяснить, какое место занимают человеческая речь и язык в системе врожденных, и приобретенных моделей поведения человека.

     Удивительная способность маленьких детей овладевать своим родным языком и даже одновременно вторым языком говорит о том, что процесс усвоения не может быть чисто интеллектуальным, не интуитивным, ибо дети справляются за очень короткий срок с этой чрезвычайно трудной задачей, для решения которой одних только умственных способностей ребенка, конечно, недостаточно, и справляются гораздо лучше, чем взрослые, приступающие к той же работе в более позднем возрасте. (Термин «интуиция» использован в знак открытого протеста против взгляда, согласно которому человек овладевает языком путем чистого подражания, или аналогизирования, или приобретения привычек и рефлексов, или путем избирательного подкрепления словесных реакций ребенка взрослым, и т. п.; иными словами, я полагаю, что использование термина «интуиция» подтверждает, что усвоение грамматики имеет, что-то общее с врожденной способностью человека использовать грамматику так, чтобы порождать правильные высказывания.)

     Но здесь возникает серьезная дилемма. Инстинкт, по определению, является видовой особенностью, но язык - нет. Инстинкт, который сообщает данной кошке, как мяукать (и, что надо мяукать, а не лаять),-тот же самый, который сообщает это всем другим кошкам. Ничему не нужно учиться, да ничему больше и нельзя научиться, и инстинкт замыкается. Исследования показали, что пение птиц по происхождению несколько сложнее некоторые птицы получают все свои голосовые сигналы по наследству, другие же, чьи инстинкты являются в этом отношении более открытыми, приобретают свои сигналы, по крайней мере частично, путем научения.

     Единственный вид homo sapiens, или, если хотите, homo loquens, говорит на многих различных языках. Объяснять это многообразие поведения тем, что ребенок рождается с английской или китайской языковой интуицией, было бы абсурдно. По-видимому, можно прийти к заключению все, что в человеческом языке представляет собой видовую особенность и, следовательно, является универсальным, объясняется видовым инстинктом, в то время, как большое разнообразие языков и грамматик должно быть отнесено за счет действия других причин. Чрезвычайно важно, по-видимому, четко разграничивать видовую способность к речи вообще, и ее осуществление в том или ином конкретном языке.

     Но здесь мы сталкиваемся со странной загадкой. Если мы от рождения одарены способностью научаться языку, то почему, позволительно спросить, эта способность действует так эффективно и успешно только в детстве, когда мы изучаем наш так называемый родной язык, но совсем нас покидает, когда мы хотим усвоить иностранный язык в более позднем возрасте? Изучение второго языка является в лучшем случае трудом очень тяжелым, а в некотором отношении, и вовсе неосуществимым лишь немногим взрослым удается овладеть вторым языком полностью, как родным, на фонологическом уровне («иностранный акцент» сохраняется у нас даже при самых лучших условиях общения с носителями изучаемого языка).

     Может быть, дело в том, что при овладении языком инстинкт направляет нас только в детстве, а позже эта чрезвычайно трудная задача передается исключительно или в очень большой степени нашему интеллекту? Иначе говоря, действительно ли при изучении второго языка инстинкт хотя и дает нам необходимое предрасположение для изучения языка вообще, но уже не руководит нами так же надежно, и эффективно, как при изучении первого языка? Может быть, изучение второго языка более сродни изучению, скажем, математики, или химии, или плотницкого дела?

     Эти вопросы исключительно трудны. Они затрагивают основы теории научения - теории, которая, к сожалению, в настоящее время разработана еще далеко не удовлетворительно. Они, возможно, смогут быть решены только в результате совместных усилий нескольких научных дисциплин - как биологических, так и психологических. В частности, мы должны будем выяснить, как связаны между собой физические события, и изменения в организме с психологическими событиями и изменениями, происходящими в процессе научения, и при удержании в памяти изученного.

     Спустя столетие после экспериментов Менделя, которые привели к открытию основных законов наследственности, были наконец открыты фактические участники этого процесса - гены, хромосомы, дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК), рибонуклеиновая кислота (РНК). Возможно, что, когда-нибудь мы найдем и факторы, участвующие подобным же образом в процессах научения, и памяти. Но, несмотря на то, что мы не знаем физической сущности этих процессов, может оказаться полезным и поучительным рассмотреть явления поведения, и в частности применить этологический взгляд на речь и язык к вопросам языкового обучения.

     Я уже упоминал выше, что в некоторых случаях опыт, приобретаемый животным в зрелом возрасте, не только не улучшает его инстинктивное поведение, но, наоборот, ухудшает его. Нельзя не поддаться искушению сделать из этого вывод, что инстинкт наиболее эффективно проявляет свою силу тогда, когда научение, и опыт еще не действуют, то есть тогда, когда по этой самой причине инстинкт более всего нужен животному, чтобы подсказать ему, как себя вести. Поэтому вполне резонно предположить, что к тому времени, когда ребенок должен начать усвоение языка, но еще не обладает достаточным умственным развитием и опытом, чтобы справиться с этой задачей, готов действовать инстинкт. Вот почему овладение первым языком предстает, в сущности, как эквивалент развертывания самой речевой способности, как нечто, полностью совпадающее с этим процессом. Вот почему нам кажется, что мы чуть ли не рождаемся с нашим первым («родным») языком, что мы генетически наследуем сам язык, а не только речевую способность. И по той же причине трудность овладения вторым языком представляется увеличивающейся с возрастом, вопреки развитию наших умственных способностей, как раз потому, что у нас фактически утрачивается инстинкт, и интуитивное научение вытесняется сознательным.

     Если усвоение нелингвистических норм поведения индивидуумом подходит под понятие «впечатывания» (импринтинга), то разве нельзя говорить об усвоении младенцем родного языка, который действительно относится к числу первых усваиваемых ребенком норм его культуры, тоже, как о процессе «впечатывания». Не поэтому ли изучение иностранного языка дается подростку или взрослому с таким трудом? Может быть, у человека «фиксация» первого языка в детстве лишает его способности к изучению второго языка тем же процессом «впечатывания» и в дальнейшем научение идет не интуитивно, а путем умственных усилий?

     Следует отметить, что, говоря об изучении «первого», и «второго» языка, я пользуюсь обычной терминологией, которая исходит из допущения, что ребенок, как большинство детей, растет одноязычным. Но, как я уже отмечал выше, ребенок может усвоить несколько родных («первых») языков, и тогда то, что мы называем «вторым» языком взрослого, будет для него на деле третьим или даже четвертым. Следовательно, «фиксацию» ребенком первого языка с последующей утратой способности к овладению языков следует относить не за счет физического насыщения, наступающего в результате усвоения одного-единственного языка, а за счет того, что ребенок перешагнул тот возрастной порог, за которым изучение языков становится делом иного рода.

     Именно через посредство языка мы познаем фактически все, что необходимо нам для того, чтобы быть людьми, то есть жить в обществе, и обладать культурой. Даже для того, чтобы только начать познавать, мы должны прежде всего стать существами говорящими. Поэтому если эволюция сделала нас обладателями культуры, то она не могла не наделить нас инстинктивным умением усваивать язык в раннем детстве.

     Если это глубокое различие между изучением языка в раннем и в более позднем возрасте (или, как обычно говорят, между изучением первого, и второго языка) существует, то следует думать, что этот факт должен найти свое отражение в методике обучения второму языку, особенно, когда оно проводится не в младенчестве, а после того, как самое благоприятное время для такого обучения уже прошло. Конечно, было бы очень хорошо, если бы обучение языку проводилось действительно в ранние годы жизни и тем самым полностью изымалось из университетского или даже среднего образования, и передавалось бы туда, где ему надлежит быть, - в детский сад и ясли. Но нам, по-видимому, еще очень далеко до этих идеальных условий, и даже при наилучших обстоятельствах всегда будет существовать необходимость обучать иностранному языку подростков и взрослых.

     Иногда утверждают, что человек, изучающий второй язык, должен поступать в точности так же, как он якобы поступал, изучая первый, то есть, как ребенок младшего возраста. Тем самым автоматическая реакция учащегося на лингвистические раздражители не только делается целью преподавания второго языка (в этом нет ничего плохого), но предлагается также в качестве метода преподавания (а это уже совсем плохо).

     Педагогическим ключом к приобретению этих автоматических навыков считают «тренировку моделей» поскольку каждый говорящий овладел своим первым языком путем подражания, и аналогии и без помощи анализа, предполагается, что эти умения помогут ему, и при изучении другого языка. Определяется же тренировка моделей, как изучение структуры языка путем повторения высказываний, в которых модели (звучания, порядка, формы и т. д.) либо тождественны, либо имеют лишь небольшие, и закономерные различия. Это, по мнению сторонников данного метода, делает объяснение грамматики в значительной степени излишним и поощряет действие аналогии ведь именно путем аналогии, а не анализа мы усваиваем наш родной язык, и таким образом сможем лучше всего совершенствоваться в новом языке.

     Обучение языку этим методом явилось в немалой мере реакцией против нетерпимой и бесплодной практики превращения занятия языком в лекции по грамматике, которая к тому же часто была неудачнойв отношении, как описания, так, и расположения фактического материала. Но реакция эта зашла слишком далеко, так, что всякий разговор о грамматике был решительно запрещен - в искренней, но, как потом оказалось, тщетной и неоправдавшейся надежде, что языку можно научить механически, создавая навыки, и не формируя правила. Фактически же, поскольку оказалось, что полный отказ от, каких-либо ссылок на грамматику приводит к невыносимой скованности преподавателя (ведь в конце концов язык и есть грамматика), само слово «грамматика» было изгнано, и заменено словом «структура», на основании хитроумной предпосылки, что грамматике обучать нельзя, а структуре - можно.

     Основной ошибкой является здесь то, что язык понимается лишь, как набор привычек, как привычное поведение, а научение языку - как приобретение некоторых автоматических рефлексов при помощи тренировки моделей. Эта позиция, сама по себе довольно странная, становится совершенно несостоятельной, если выдвигается требование отказа не только от грамматического объяснения, но также и от ссылок на значение, то есть от перевода. Все же мысль о том, что изучение второго языка должно (или хотя бы может) осуществляться без того, чтобы у обучающегося где-то, каким-то образом происходило декодирование чужого языка, и перекодирование на родной язык, поражает меня своей абсурдностью. Хотелось бы знать, какой язык или языки этот педагог изучил подобным образом сам, если он вообще изучил хотя бы один язык.

     Заблуждение состоит здесь опять-таки в обманчивом параллелизме с процессом научения первому языку - процессом, при котором никакого перевода, конечно, не происходит. Но сравнение с первым языком бессмысленно, потому, что если первый язык поневоле воспринимается нами на tabula гаsа («чистая дощечка»), то усвоение второго языка происходит через посредство уже известного первого.

     Ортодоксальная педагогика также требует, чтобы занятия письменным языком - чтение и письмо - откладывались на более поздние сроки. Это требование основывается на недоказанной точке зрения (обусловленной также отождествлением процессов изучения второго, и первого языка), согласно которой обучающийся может иметь дело с письменным словом только после того, как он в достаточной степени овладел устной речью - подобно тому, как ребенок сперва научается слушать и говорить, и лишь потом, в школе, - читать и писать. Лично для меня при изучении языков всякая попытка следовать такому порядку действий оказывалась совершенно нетерпимой, и чрезвычайно мешающей. Я полностью согласен с Пуччиани и Хэмлом, которые пишут «Из того, что язык, как общечеловеческое явление усваивается в устной форме раньше, чем в письменной, еще не следует, что обучающийся должен научиться говорить раньше, чем он научится писать это слово». И да лее «Естественный приоритет устного языка над языком письменным есть подкрепленная профессиональными знаниями констатация лингвистом, и антропологом того факта, что никогда не существовало таких естественных языков, на которых писали раньше, чем говорили. Это бесспорная истина. И тем не менее для учителя языка это утверждение не имеет никакого значения»

     Действительно, нет никаких экспериментальных данных (я не говорю здесь об отдельных случаях использования хитроумной статистики) о том, что приоритет устного языка, и пренебрежение к письменному в преподавании приводят к существенно более хорошим результатам, чем равное использование всех умений.

     Причина неудачи этого метода может, как мне кажется, быть в отключении самого ценного у подростка, и взрослого человека орудия изучения языка - мозга. Делается это, повторяю, на основании двух ошибочных допущений - во-первых, что изучение второго языка происходит таким же путем, что и изучение первого, а во-вторых, что изучение первого языка производится посредством образования привычек, и условных рефлексов.

     По-видимому, уроки, которые можно извлечь из этологии относительно поведения человека, следует применить также и к проблеме изучения второго языка. Учащийся - будь то взрослый, подросток или дошкольник - генетически предрасположен к тому, чтобы быть носителем языка благодаря врожденной способности усваивать «грамматику». Поэтому он обладает способностью изучить язык, то есть научиться производить, и понимать грамматические высказывания, большинство из которых он никогда раньше не слышал и не производил. Он, как-то достигает этого - мы пока не знаем, как именно, - путем изучения или «усвоения» грамматических правил, но мы точно знаем, что достигает он этого не так, как ребенок младшего возраста. Учащемуся, который не является, как ребенок, неграмотным, и интеллектуально незрелым и поэтому при изучении языка полагается больше на интеллект, чем на инстинкт, можно, и нужно давать правила, как таковые, чтобы его правильное грамматическое поведение могло заключаться в применении им этих правил при произнесении соответствующих звуков.

     Мнение о том, что это нежелательно, потому, что это не разговор, а «решение задач», по-моему, не имеет отношения к делу, тем более, что овладение моделями путем тренировки без решения задач не ведет к «разговору», в, каком бы смысле ни употреблять это слово. Конечно, учащийся может постепенно достичь автоматических навыков и беглости во втором языке - путем практики в слушании, разговоре, чтении, и письме, но не путем повторения кусков и отрывков бессмысленно заученных моделей. Легких путей, желанных для тех, кто думает, что обучение должно быть «забавой», здесь нет.

№7, 1971